Werken aan een onderzoekscultuur betekent niet dat scholen veranderen in een onderzoeksinstituut, maar dat ze theoretische kennis en de praktische wijsheid van leraren bewuster gebruiken. Als er een probleem is, bijvoorbeeld te lage scores voor begrijpend lezen, of een wens, zoals meer ICT-gebruik bij rekenen, denken ze systematisch na over de beste aanpak: wat is er in de literatuur hierover al bekend, welke goede dingen doen ze al en wat kan er nog beter? Ook bedenken leraren hoe ze van elkaar kunnen leren. We noemen dit praktijkonderzoek in de school.
Een onderzoekscultuur stimuleert een onderzoekende houding van leraren. Maar wat bedoelen we daar precies mee? Het gaat vooral om planmatig, systematisch en onderbouwd handelen en kritisch en reflectief bekijken wat leraren en de school doen, en hoe. De schoolleider speelt een cruciale rol bij de ontwikkeling van zo’n onderzoekscultuur, bijvoorbeeld door collega’s te stimuleren.
Vijf euro voor koffie
‘Wij werken nu voor het vierde jaar met buddy’s,’ zegt Enny Kuijpers, directeur van Basisschool Dommelrode in Sint-Oedenrode (circa tweehonderd leerlingen). ‘Dat hebben we zelf bedacht. Doordat ons gebouw zich niet zo goed leent om makkelijk bij elkaar binnen te lopen, is dit een van onze manieren om collegiale ondersteuning te bevorderen.’ Als directeur kruipt Kuijpers in de rol van bouwsteen. Samen met een leerkracht uit het team, die de rol van bruggenbouwer vervult, zijn ze verantwoordelijk voor de samenstelling van de buddy-tweetallen. Dat hoeft niet elk jaar op dezelfde manier te gaan. ‘In het begin zetten we collega’s bij elkaar die niet zo heel veel met elkaar hadden. Als je wordt gedwongen je te verdiepenin iemand bij wie je dat niet zo gauw spontaan zou doen, kan dat heel nieuwe gezichtspunten opleveren.’
Om het ijs te breken, kreeg elk koppel vijf euro om ergens koffie te gaan drinken plus een vragenlijst als handreiking om te praten over passie en professionaliteit. Dat leverde enthousiaste reacties op: ‘Mensen bleven veel langer aan de praat dan ze gepland hadden. Zelfs bij die eerste kennismaking gingen sommige gesprekken al behoorlijk de diepte in.’
Dit jaar hebben Kuijpers en haar bruggenbouwer bedacht om de leerkrachten zelf koppels te laten vormen. ‘Daarbij waken we er wel voor dat het niet te vrijblijvend wordt. Zo overwegen we ook om buddy-tweetallen samen te stellen met collega’s van andere scholen, iets waar leerkrachten hier op school ook weleens om hebben gevraagd.’
Een van de interventiekaarten waarmee Dommelrode heeft gewerkt, is ‘professionele dialoog’. Dat blijft een heikel punt volgens Kuijpers, die te maken heeft met een jong team dat afgelopen jaar bovendien nogal wat wisselingen heeft ondergaan. ‘Hoe geef je elkaar nou goede feedback? We hebben de buddy’s elkaars lessen laten bijwonen. In de evaluatie moesten ze een “tip” en een “top” benoemen: waar lagen mogelijkheden om te verbeteren, en wat ging zo goed dat de bezoekende collega er zelf iets aan had?’ / Peter Zunneberg
Op zestien basisscholen in het Zuid-Nederland hebben we ruim vierhonderd leraren bevraagd over hun onderzoekende houding. Ze vulden een vragenlijst in en gaven aan in hoeverre ze stellingen op zichzelf van toepassing vonden, bijvoorbeeld ‘Als een aanpak goed werkt, 
dan wil ik weten waarom dit zo is’ en ‘Tijdens teamoverleg stel ik veel inhoudelijke vragen’. Deze stellingen moesten ze ook over hun collega’s beantwoorden. Ook schoolleiders vulden de vragenlijst in over leraren. Wat bleek? De ondervraagde leraren zijn behoorlijk tevreden over zichzelf: op een schaal van 1 tot en met 10 geven ze zichzelf gemiddeld een 8. Over de onderzoekende houding van hun collega’s zijn ze minder positief; die krijgen gemiddeld een 7. De schoolleiders ten slotte scoren hun teamleden gemiddeld op een 6,5 voor hun onderzoekende houding. Er valt dus nog een wereld te winnen. Om scholen te helpen de onderzoekscultuur binnen hun muren in kaart te brengen, hebben we een zelfevaluatie-instrument ontwikkeld. Het beschrijft acht aspecten van een onderzoekscultuur:
1. Organisatie van praktijkonderzoek in de school: er zijn één of meer onderzoeksgroepen die praktijkonderzoek uitvoeren, gericht op schoolontwikkeling. Hierin zitten in ieder geval een MT-lid, een leerkracht met expertise over het onderzoeksthema en een leerkracht met ervaring in onderzoek doen.
2. Keuze van het onderzoeksthema: dit thema is een urgent ontwikkelpunt, waardoor het team belang heeft bij de uitkomsten van het onderzoek.
3. Betrokkenheid van het team: leraren zijn betrokken bij het onderzoek, zodat teamleren en draagvlak voor de actiepunten ontstaan.
4. Rol van de schoolleider: deze toont een onderzoekende houding, werkt onderzoeksmatig en ontwikkelt beleid gericht op een onderzoekscultuur.
5. Onderzoekende houding: leraren reflecteren op hun lessen, verzamelen systematisch gegevens en gebruiken literatuur.
6. Onderbouwd beleid: de school gebruikt onderzoek om beter onderbouwde beleidskeuzes te kunnen maken.
7. Professionele ontwikkeling door dialoog: leraren voeren diepgaande gesprekken met elkaar over onderwijs, met het doel hun handelen te verbeteren.
8. Visie en kennisdeling door dialoog: gesprekken intern, met ouders en met externe partners, zoals andere scholen (eventueel van hetzelfde bestuur), instanties in de wijk of ketenpartners, leiden tot een doorleefde, gezamenlijke visie op leren en tot een gezamenlijke verantwoordelijkheid.
Leraren geven zichzelf een 8, maar elkaar een 7
Ieder aspect is uitgewerkt in vijf ontwikkelingsfasen. Wat betreft de onderzoekende houding bijvoorbeeld is het voor leraren in het begin van hun ontwikkeling nog niet vanzelfsprekend dat ze kritisch reflecteren op het eigen gedrag en werken aan verbetering. In de volgende fase werken ze wel aan de eigen ontwikkeling en zijn ze gericht op verbetering van het onderwijs. Nog een fase verder stellen ze zichzelf kritische vragen en zo gaan ze door tot ze uiteindelijk reflecteren, systematisch gegevens verzamelen en literatuur gebruiken (zie de volledige uitwerking op didactiefonline.nl).
Kleine aanpassingen in routine hebben groot effect
Om leraren te helpen de vijf fasen te doorlopen, is er bij elk aspect een interventiekaart met ideeën voor acties om dit aspect verder te ontwikkelen. 
Als scholen op basis van de scan hebben bepaald waar ze staan, kunnen ze de interventiekaarten gebruiken voor een ontwikkel- en verbeterplan, toegespitst op hun eigen team. Denk aan gericht observeren bij elkaar in de klas, goede voorbeelden bespreken, samen kritisch kijken naar toetsresultaten en kritische vragen stellen die leraren uitdagen: weet je dat zeker? (Hoe) heb je dit gecheckt? Waar baseer je dat op? De tips zijn aan te passen aan de specifieke situatie in de school.
De crux van de scan en de interventiekaarten is niet zozeer dat je school een heel andere organisatie of nieuwe projecten optuigt, maar vooral leert om dingen op een andere manier te doen. Juist kleine, bewust gekozen aanpassingen in de routines kunnen een groot effect hebben. Wat dan trouwens kan helpen, is het woord ‘(praktijk)onderzoek’ juist niet te gebruiken. Vaak schrikt het af of roept het beelden op van iets groots en ingewikkelds, en dat zou jammer zijn. Want je onderwijs verbeteren is gemakkelijker dan je denkt.
‘Mag ik nog eens meekijken?’
‘Natuurlijk is het goed om in vergaderingen bezig te zijn met onderwijsontwikkeling,’ zegt Edward Vinken, directeur van kindcentrum ’t Wikveld (circa 650 leerlingen) in Empel. ‘Maar wij geloven er sterk in samen op de werkvloer te werken aan verandering.’ En dus nodigde Vinken alle 47 leerkrachten uit voor een studiedag, terwijl de leerlingen aanwezig waren. Zo konden leerkrachten bij hun collega’s zien wat een kwalitatief goede instructie is. Halverwege de dag wisselden de leerkrachten van rol en draaiden degenen die geobserveerd hadden de klassen. ‘Na afloop, toen de kinderen naar huis waren, hebben we het nagesprek gevoerd. Wat heb je nou gezien? Hoe geef je een goede instructie? Wat is de kwaliteit van jouw instructie? Overal zaten collega’s in groepjes bij elkaar.’
Maartje Anzion, als basisschoolcoach actief met bijvoorbeeld pabo-stagiairs, is nog steeds enthousiast over de studiedag. ‘Ik heb ook voor een groep gestaan en dat was best spannend. Maar het heeft geleid tot veel meer openheid om met en van elkaar te leren in school. Zo van: jij bent hier goed in, kan ik nog eens komen kijken?’
Helemaal blanco gingen de leerkrachten de studiedag niet in. Zo had een van de vakgroepen zich van tevoren verdiept in goede instructie. De vakgroepen werken met een duidelijke opdracht of onderzoeksvraag aan onderwijsontwikkeling. Daarnaast zijn er vakoverstijgende onderzoeksgroepen. Vinken ziet leerkrachten zich daardoor ontwikkelen tot experts, inhoudelijk bijvoorbeeld op het gebied van taal en rekenen, maar ook op didactisch en pedagogisch vlak. ‘Ik probeer die experts meer vrij te roosteren en toe te voegen aan het MT, zodat zij in de school bij collega’s meer kunnen meekijken en ondersteunen.’
’t Wikveld wil meer aandacht gaan besteden aan het coachen van leerlingen. Na onderzoek en aanbevelingen coacht de school nu leerlingen van groep 5 tot en met 8 oplossingsgericht. ‘Dat blijven we monitoren om te zien of we het goed doen en om, als het enigszins kan, dit nog te verbeteren.’ / Peter Zunneberg
Anje Ros en Linda van den Bergh, Onderzoekscultuur in de school, 2017. Download de scan op steunpuntopleidingsscholen.nl/scan-onderzoekscultuur-school.
Lees ook 'Drie vragen aan Lisette Uiterwijk-Luijk'.
Dit artikel verscheen in Didactief, oktober 2017.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
in iemand bij wie je dat niet zo gauw spontaan zou doen, kan dat heel nieuwe gezichtspunten opleveren.’
. ‘Na afloop, toen de kinderen naar huis waren, hebben we het nagesprek gevoerd. Wat heb je nou gezien? Hoe geef je een goede instructie? Wat is de kwaliteit van jouw instructie? Overal zaten collega’s in groepjes bij elkaar.’
