In het stuk zet Van der Wateren vraagtekens bij het belang en de bruikbaarheid van onderwijsonderzoek voor de praktijk in de klas en pleit hij ervoor het zwaartepunt van onderwijsonderzoek te verleggen van universiteiten en hogescholen naar de scholen zelf.
Misschien moeten we het eerst even hebben over het begrip ‘onderzoek’ dat veel ladingen dekt, van teamleren/datateams tot en met fundamenteel onderzoek naar, zeg, hersenfuncties bij pubers of grootschalige internationale vergelijkingen van onderwijssystemen. Het een kan vaak niet zonder het ander. Bijdragen van wetenschappelijke onderzoekers kunnen soms helpen casussen in een groter verband te plaatsen. Herhaling op grote schaal van veel kleinere onderzoeken kan een beter en breder beeld opleveren.
Van der Wateren kan dan ook onmogelijk bedoelen dat leraren ‘onderwijsonderzoek’ allemaal zelf kunnen gaan doen. Het NRO onderscheidt terecht fundamenteel, beleidsgericht en praktijkgericht onderzoek.
En bij dat laatste is mijns inziens niet zozeer een nieuwe aanpak nodig, zoals Van der Wateren graag ziet, als wel wat geduld.
Vanaf 2014 zet het NRO praktijkgericht onderwijsonderzoek uit. Het eist daarbij samenwerking in consortia van onderzoekers én scholen. Binnenkort worden er weer vijftig aanvragen voor langlopende praktijkgerichte onderzoeken beoordeeld: consensus van twee praktijkmensen en twee onderzoekers is nodig voor honorering. Gelijkwaardigheid tussen onderwijsonderzoekers en leraren is dus een feit.
En de rol van scholen is vergroot, vergeleken met het praktijkgericht onderwijsonderzoek zoals dat voorheen met een speciale subsidiepot werd gedaan (Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten). Een school stelde een vraag en kreeg antwoord en aanbevelingen van onderzoekers, vaak gebaseerd op onderzoek ter plaatse. Er zijn meer dan driehonderd onderzoeken gedaan.
De scholen hebben nu duidelijk een grotere rol in (de aanloop naar) het onderzoek dan enkel die van vraagsteller.
In de NRO-notitie waar Van der Wateren naar verwijst, wordt overigens gesuggereerd dat de gelijkwaardigheid in consortia deels een papieren werkelijkheid betreft: ‘…er …is niet duidelijk geworden dat er in de projecten op zorgvuldige wijze, in samenwerking met de praktijk, een diagnose van de concrete praktijksituatie in de betrokken scholen is gesteld’. Van der Wateren neemt in dit verband het woord ‘proefkonijnen’ in de mond – oftewel: verder van gelijkwaardigheid kun je niet verwijderd zijn. Het moet beter, volgens Van der Wateren: leraren zouden ‘een wetenschappelijke houding’ moeten ontwikkelen en zich wat minder bescheiden moeten opstellen tegenover onderzoekers; onderzoekers zouden zich ‘oprecht’ moeten inleven in de praktijk en de overtuiging moeten loslaten ‘dat de wetenschap alle antwoorden heeft’.
Hier lopen een paar dingen door elkaar heen. Ten eerste de kwestie van de vraagarticulatie. Scholen signaleren problemen en zoeken samenwerking met onderzoekers om ze op te lossen. Zij weten ook dat hun vraag vaak bij de start van het onderzoek beter gearticuleerd wordt, om het probleem onderzoekbaar te maken. De juiste diagnose van de praktijksituatie en de wetenschappelijke vraagarticulatie, zo zal iedere onderwijsonderzoeker je vertellen, is geen forte van het onderwijs. Dat is ook niet zo gek, vraagarticulatie is een onderdeel van onderzoek doen en dat is een vak apart. De wensdroom van Van der Wateren (‘een onderzoeker die samen met mij (naast mij) wil kijken naar wat ik doe in mijn klas’) maakt niet optimaal gebruik van de knowhow van die onderzoeker. De leraar blijft immers centraal staan en de onderzoeker is dienend. Onderwijsonderzoek is meer gebaat bij een gelijkwaardige relatie, niet per se bij een grotere vinger in de pap voor leraren. Een kwestie van efficiënte werkverdeling. Een wetenschappelijke houding (nodig voor die vraagarticulatie) ontwikkelen kost namelijk tijd, veel tijd. Laat staan, zelf onderzoek doen naast het lesgeven…
Dan het inlevingsvermogen van de onderzoekers en hun overtuigingen: het spijt me, maar hier kan ik het niet met Van der Wateren eens zijn. De meeste onderzoekers pretenderen echt niet de waarheid in pacht te hebben. Ze praten in nuances en, zo vermoed ik weleens, dromen ‘s nachts nog in nuances. Het zijn alleen de witte raven als wijlen Jaap Dronkers die graag boude uitspraken doen. Of de persvoorlichters.
Het zijn alleen de witte raven
als wijlen Jaap Dronkers
die graag boude uitspraken doen
Ook Van der Waterens verwijt dat onderzoekers ‘zich te weinig verplaatsen in de omstandigheden waarmee leraren dagelijks te maken hebben’ – met mythbuster Pedro De Bruyckere als voorbeeld – kan ik allerminst volgen. Als de wereld rond is in plaats van plat, kun je alleen maar zeggen dat hij rond is. De waarheid is soms niet prettig, maar moet wel gezegd worden. En het siert een lerarenopleider als De Bruyckere dat hij die waarheid blijft uitdragen, en onderwijsmythen blijft bestrijden.
Nogmaals, het zwaartepunt van onderwijsonderzoek verleggen naar scholen? Het lijkt me geen goed idee. Om diverse redenen.
Onderwijsonderzoeker zijn een ambacht, net als leraar zijn een ambacht is. Het is niet van God of welke hogere macht dan ook gegeven, het is allebei te leren. Maar het is niet uitwisselbaar. Zoals een journalist geen antropoloog is, zo is een leraar geen onderzoeker en vice versa, al kunnen ze best methoden van elkaar lenen.
Leraren en leerlingen die medeonderzoekers worden van de praktijk die zij dagelijks ervaren? Liever niet. Een schoenmaker moet zich bij zijn leest houden. Leraren en leerlingen kunnen natuurlijk altijd meer betrokken worden bij onderwijsonderzoek, niet alleen als subject, maar ook als meewerkend voorwerp en als vragensteller. Hun perspectief kan soms het zicht op bepaalde onderzoeksdata verhelderen of nuances aanbrengen waar de onderzoeker niet meteen aan denkt. Maar om eens een vergelijking te gebruiken, een scheepsbouwer die praat met zijn klanten over het gebruik dat zij van hun zeilboot maken, de grootte van hun gezin, hun speciale wensen, hun budget: het lijkt me vanzelfsprekend. Maar laat de klant alsjeblieft niet op de stoel van de scheepsbouwer gaan zitten. Ieder zijn vak.
Een van de argumenten die Van der Wateren aanvoert om leraren een grotere rol toe te kennen in onderwijsonderzoek is ‘dat maar een klein deel (vermoedelijk minder dan 10%) zich regelmatig op de hoogte houdt van onderwijsonderzoek’. Als leek zou je zeggen: is dat niet juist een goede reden om mensen zich er niet mee te laten bemoeien? De ‘beste stuurlui’ staan aan wal, toch? Laten we die inderdaad maar niet aan boord nemen? De leraar moet serieus genomen worden, meegenomen worden in gesprekken en moet met de onderzoekers praten over wat er gebeurt in de klas. Maar dat betekent niet dat het zwaartepunt van onderwijsonderzoek verlegd moet worden naar scholen.
Als pleitbezorger van de leraar in onderwijsonderzoek redeneert Van der Wateren andersom. Hij toont aan hoe weinig leraren zich met onderwijsonderzoek bezighouden en vindt dát een argument om leraren meer zeggenschap te geven. Is dat logisch?
De leraar moet serieus
genomen worden
Na afronding van de lerarenopleiding kijken veel leraren ‘nog maar zelden een onderwijskundig boek of artikel in’, stelt hij. Sterker nog, zou ik zeggen: veel leraren krijgen maar bar weinig resultaten van onderwijsonderzoek onder ogen in hun opleiding. Dat bleek vorig jaar uit onderzoek van Paul Kirschner met een aantal masterstudenten.
Onbekendheid met onderwijsonderzoek lijkt me dan ook een overtuigender oorzaak dat leraren het zo weinig gebruiken dan dat zij beargumenteerde kritiek zouden hebben op datzelfde onderzoek en het om die reden links zouden laten liggen.
Leraren hebben bovendien nauwelijks tijd om onderwijsonderzoek te lezen of op te zoeken. Tijdgebrek en onbekendheid met de bronnen en waar ze te vinden zijn, verklaren veel.
Een stapje terug in de tijd is misschien verhelderend. Vroeger, zeg voor 2005, werden de Landelijke Pedagogische Centra door de overheid gefinancierd en werden de onderwijsadviesdiensten gesubsidieerd. Zij waren belangrijke kennismakelaars als het ging om het doorsluizen van informatie uit onderwijsonderzoek náár en het vertalen daarvan voor de praktijk. Neem een Kees Vernooy, de goeroe van het begrijpend lezen in Nederland: hij is groot geworden bij het CPS. Dat was met het KPC een van de belangrijkste spelers in de regie op de – toen nog – SLOA praktijkgerichte onderzoeken (SLOA, Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten). Anje Ros, een van de grote namen van het praktijkgerichte onderzoek, werd groot bij dat KPC.
Maar al deze ondersteuningsinstellingen moesten op een gegeven moment hun eigen broek ophouden (vanaf 2010), een groot deel ging over de kop en had wel iets anders aan het hoofd dan onderwijsonderzoek vertalen en beschikbaar maken voor het veld: er moesten klanten binnen gehengeld worden. En dat bedoel ik niet oneerbiedig. Maar waar de markt ging regeren, verloor onderwijsonderzoek tenminste een deel van zijn klantenbinding. Het heeft jaren gekost voor de rust in ondersteuningsland een beetje terugkeerde. En de onrust heeft de verspreiding van praktijkgericht onderwijsonderzoek geen goed gedaan. Sterker nog, het zijn soms juist commerciële aanbieders die zonder scrupules onderzoeksbevindingen overdrijven om hun producten maar aan de man te brengen.
Eigenlijk valt leraren zelf niet zoveel te verwijten. Geplaagd door werkdruk hebben de meesten domweg niet de tijd en het geduld om zich te verdiepen in de resultaten van onderwijsonderzoek. Veel leraren houden het hoofd net boven water in de waan van de dag en het vergt dan wel heel veel discipline en timemanagement om daar een andere keuze in te maken. Zelfs als buiten kijf staat dat die keuze je als docent op langere termijn wel eens tijd en energie kan schelen.
Om een voorbeeld te geven. Van der Wateren haalt een beetje schamper Hattie aan, die aantoont dat feedback een van de meest effectieve interventies is. ‘Er zullen maar weinig docenten zijn voor wie dit als een complete verrassing komt’, schrijft hij. Het klinkt zo logisch, maar toch. Anje Ros en Linda van den Bergh toonden aan dat veel feedback in het PO op orde gericht is in plaats van op instructie. En wie zich daar bewust van is, kijkt heel anders naar de conclusies van Hattie en weet hoe hij de kwaliteit van zijn lessen kan proberen te verbeteren. Bij kennis van natuurkundige verschijnselen (heelal bijvoorbeeld of sterren) zeggen we ook niet: ‘Ja, dat wisten we al. Ik kan toch zelf zien dat een ster licht geeft?’ Ja, dat denken we wel, maar die proefondervindelijke kennis wordt vervolgens uitgelegd en bewezen en in een veel rijker kader gezet door natuurwetenschappelijk onderzoek.
Een punt waarop ik het eens kan zijn met Van der Wateren is dat behalve tijd en werkdruk ook een rol speelt dat op veel scholen onvoldoende een cultuur heerst die studie en nascholing van docenten stimuleert. Terecht stelt hij dat het lijkt alsof sommige docenten denken uitgestudeerd te zijn nadat de bevoegdheid eenmaal is behaald.
Ik denk dat ook het geloof in het belang van ervaring en kilometers maken (rotsvast verankerd in de beroepsgroep) een rol speelt. Ondanks bewijzen dat ervaring alléén niet resulteert in beter onderwijs, maar dat kennis blijven vergaren (ja, ook uit onderzoek) je wel een betere docent kan maken.
Ten slotte vraagt Van der Wateren zich af of onderzoekers misschien niet de verkeerde dingen onderzoeken, en een begrip voor effectiviteit hanteren dat voor leraren niet altijd bruikbaar is. Immers, die laatsten proberen ook doelen te bereiken ‘die niet meetbaar zijn, zoals creativiteit, …verantwoordelijkheid …volwassenwording….’.
Twee dingen:
We kunnen wel geestelijke gezondheidszorg bieden aan mensen die zich bijvoorbeeld als kind of jongvolwassene onvoldoende ontwikkeld hebben (kennelijk afgemeten aan enige maatstaf), maar we zouden creativiteit en verantwoordelijkheid niet kunnen meten? Dat kunnen we toch wel, alleen niet met een doorsnee multiplechoicetest. Je zou hooguit kunnen redeneren dat wat meer onderwijsonderzoek in die richting welkom zou zijn. Daarover kan ik het met Van der Wateren eens zijn.
Maar daar heb je, in tegenstelling tot wat hij voorstelt, geen technieken uit de antropologie of medische wetenschappen voor nodig. Er wordt al jaren degelijk onderzoek gedaan naar de ‘zachte factoren’ en in dat onderzoek zijn er prima meetinstrumenten ontwikkeld voor groot- of kleinschaliger onderzoek naar bijvoorbeeld sociale competenties (ik noem Geert ten Dam, maar ook onderzoek naar motivatie, zelfstandig werken). De laatste jaren neemt ook het aantal onderzoeken naar meer pedagogische onderwerpen weer toe en de aandacht voor dat vakgebied in het algemeen. Kortom, het gaat best goed met het onderwijsonderzoek in Nederland.
Resumerend denk ik dat Van der Wateren zich op een dwaalspoor heeft laten zetten door het feit dat ‘een kwart van de gebruikers van de Kennisportal van het NRO het een nadeel vindt dat de gevonden samenvattingen van onderzoek niet altijd tips bevatten die direct toepasbaar zijn in de praktijk’.
Dat heeft niks te maken met de kwaliteit van het onderzoek.
Het bewijst niet dat die onderzoeken niets zeggen over de effectiviteit van de onderzochte aanpak.
Het bewijst slechts dat het samenvattingen zijn die leraren voor zichzelf verder moeten uitwerken om er iets mee te kunnen.
Interventies, ook die succesvol onderzocht zijn, zijn bijna nooit helemaal passend voor een andere school, maar moeten altijd lokaal passend gemaakt worden. Als dat besef doordringt bij leraren, hoeven ze niet iedere keer het wiel opnieuw uit te vinden en kunnen ze veel profijt hebben van onderwijsonderzoek.
Geen dag is hetzelfde, geen klas is hetzelfde, geen school is hetzelfde.
De resultaten van onderzoek zullen altijd moeten worden aangepast aan en toegepast in veel verschillende scholen. Juist dan zal er ook meer verfijnd inzicht komen in de werkende mechanismen van onderzochte interventies. En onderwijsonderzoek zou vaker herhaald moeten worden, wat dat betreft sluit ik me aan bij de aanbeveling van de KNAW voor meer herhaalonderzoek. De resultaten van onderwijsonderzoek zullen op den duur robuuster worden, én meer scholen zijn bij onderzoek betrokken. Dat zet leraren aan het denken en levert alle partijen kennis op die verder gaat dan de anekdote.
Onderwijsonderzoekers zullen wel steeds moeite moeten blijven doen om hun werk in begrijpelijke taal op te schrijven. Ieder ambacht maakt gebruik van zijn eigen jargon, dat is logisch en niet verwijtbaar. Meer met elkaar praten lijkt me wel een goed idee. Wat te zeggen van de suggestie van Miriam Heijster, directrice van IKC Kindercampus Zuidas, aan leraren (liefst met onderzoekers) om in leesclubs samen onderzoeksliteratuur te bespreken? Een gemeenschappelijke taal is een ijdel streven, vrees ik. Ieder ambacht kent zijn eigen jargon. Ik heb vorig jaar leren zeilen en allerlei vaktermen geleerd, zoals de spruitloperborglijn. Ik zal de laatste zijn die de onderzoeker zijn jargon ontzegt. En leraren kunnen bijvoorbeeld D-translate gebruiken als er dan toch nog onderzoeksjargon vertaald moet worden.
1 Onderwijsonderzoek is niet voor luiwammesen
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven