Ik moest daarbij terugdenken aan een AERA -conferentie in de jaren negentig, waar een sessie werd georganiseerd ter gelegenheid van ‘25 jaar Mastery Learning’. De AERA is een Amerikaanse conferentie die door duizenden onderwijswetenschappers van over de hele wereld wordt bezocht. Er was een grote zaal gereserveerd voor de sessie, waar wel duizend man in konden. Er kwamen echter maar zo’n vijfentwintig mensen. De hoogtijdagen van mastery learning waren duidelijk voorbij.
Hoe kan het dat mastery learning nu weer wordt omarmd? Voor een deel zal dit komen doordat het model simpel is en steunt op aansprekende logica. Je verdeelt de leerstof in kleine leerstapjes, je toetst regelmatig en de leerlingen die uitvallen geef je extra leertijd. Dit geeft focus en je voorkomt dat leerlingen te lang blijven hangen in fouten die te corrigeren zijn als je er snel bij bent. Zo houd je de klas bij elkaar.
Er zijn echter een paar problemen. In de NRO/Kennisnet-notitie wordt aangegeven dat de extra leertijd die zwakkere leerlingen nodig hebben wel kan oplopen tot zes keer de tijd die de betere leerlingen nodig hebben. Wanneer je niet wilt overgaan tot volledige individualisering - dus zonder gezamenlijke instructie - moet je accepteren dat niet alle leerlingen de beheersing bereiken waar mastery learning naar streeft.
Er is nog een ander probleem. Het model van kleine leerstapjes en eenvoudig toetsbare doelen past goed bij gemakkelijk operationaliseerbare doelen, maar conceptueel uitdagende doelen passen niet in dit format. Voor sommige leerstofinhouden zal het goed werken, voor andere niet.
Een derde probleem is dat ervan wordt uitgegaan dat elke leerstap voorwaardelijk is voor een volgende. Het is inderdaad vaak zo dat leerlingen bepaalde vaardigheden en kennis moeten beheersen voordat ze aan andere stof toe zijn, maar een strikte hiërarchie is er bijna nooit.
De beperkingen van mastery learning vormen waarschijnlijk de belangrijkste verklaring voor het uitdoven van het geloof erin. Daarnaast heeft ook de behavioristische leertheorie die in Bloom’s tijd gangbaar was inmiddels het veld geruimd voor modernere leertheorieën. Bovendien zijn conceptueel uitdagender doelen belangrijker geworden. Kun je dus zeggen dat mastery learning werkt? In de publicatie van NRO/Kennisnet staat het zo:
‘Werkt mastery learning? Ja, het blijkt een effectieve manier om te differentiëren. Benjamin Bloom (1968) heeft in experimenten aangetoond dat de effecten op leerprestaties aanzienlijk zijn.’ (blz. 7).
Onderzoek over de effectiviteit van mastery learning ondersteunt die uitspraak niet. In 1987 komt Slavin al tot een kritische evaluatie. Hij constateert dat de veronderstelling dat als je er maar genoeg tijd voor uittrekt iedereen een bepaald leerdoel kan bereiken nogal triviaal is. Een vergelijking met regulier onderwijs wordt pas interessant als de onderwijstijd voor de mastery-learning groep en de controlegroep gelijk wordt gehouden. Verder acht hij onderzoek alleen relevant als het tenminste vier weken onderwijs omvat en er gecorrigeerd wordt voor beginniveau. In een overzichtsstudie met onderzoeken die aan deze drie eisen voldoen, wordt geen effect gevonden op standaardtoetsen*. Er is wel een bescheiden effect op door de onderzoeker zelf ontwikkelde toetsen, maar dat kan heel goed komen doordat deze toetsen beter pasten bij het experimenteel onderwijs.
Gezien het bovenstaande lijkt de aanbeveling om mastery learning te gebruiken ongenuanceerd en niet gefundeerd. Er zullen vast situaties zijn waar mastery learning ‘werkt’, maar een disclaimer was hier op zijn plaats geweest.
---
)* In recenter onderzoek komen Slavin cum suis tot vergelijkbare conclusies. Bij onderzoeken naar verschillende programma’s voor wiskunde in het voortgezet onderwijs constateren Slavin, Lake, & Groff (2007) dat het gemiddelde effect van mastery learning verwaarloosbaar is of zelfs licht negatief. Bij onderzoeken naar rekenen-wiskunde in het primair onderwijs vinden Slavin, R. E., & Lake, C. (2008). slechts ‘limited evidence’ voor de effectiviteit van mastery learning.
Slavin, R. E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of educational research, 57(2), 175-213.
Slavin, R. E., Lake, C., & Groff (2007) Effective programs in elementary mathematics: A best-evidence synthesis. ? Op 13 februari 2020 gedownload van http://lafayettepta.com/wp-content/uploads/2017/05/2017-05-11-LAFAYETTE-ELEMENTARY-PTA-elem_math_Feb_9_2007.pdf
Slavin, R. E., & Lake, C. (2008). Effective programs in Middle- and High School mathematics: A best-evidence synthesis? Op 13 februari 2020 gedownload van http://www.bestevidence.org/word/mhs_math_sep_8_2008.pdf
Van der Vegt, A. L., Kieft, M., & Bekkers, H. (2019). Differentiatie in de klas: Wat werkt? Op 13 februari 2020 gedownload van https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2019/09/Kennisrotonde-publicatie-Differentiatie.pdf
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
