Burgerschap behoort, naast rekenen en taal, tot de basisvaardigheid van leerlingen. Dat zeggen het regeerakkoord, de Inspectie van het Onderwijs (2022), hoogleraren als Gert Biesta (Biesta, 2012), Anne Bert Dijkstra (Dijkstra et al., 2010) en Evelien Tonkens (Hurenkamp & Tonkens, 2021), onderwijsorganisaties als SLO (Bron, 2006), po- en vo-raad en Onderwijsraad (Onderwijsraad, 2012). Burgerschapsonderwijs maakt leerlingen rijp voor de samenleving: leert de principes van de rechtsstaat, sociale cohesie en begrip voor de ander. Volgens een aantal (hoog)leraren dat zich vooral op twitter roert (Ton van Haperen, Paul Kirschner, Piet van der Ploeg) is het opborrelen van burgerschap in onderwijs daarentegen juist exemplarisch voor ondoordacht en willekeurig onderwijsbeleid. Burgerschapsonderwijs is een zoveelste vernieuwing, zonder draagvlak, zonder inhoud, met persoonsvorming als gevaarlijke droom. Zie ook Team Red Het Onderwijs (2021). Wie heeft in deze discussie gelijk?
Burgerschap is niet wetenschappelijk af te bakenen. Er komen veel uiteenlopende definities voor. Dit artikel sluit aan bij schrijvers als Miller (2000), Nieuwelink en Eidhof (2019), Westheimer en Kahne (2004), en Wilschut en Nieuwelink (2016): burgerschap houdt in dat leerlingen zich actief verhouden tot de maatschappij. Dat betekent dat zij kennis, vaardigheden en houdingen bezitten om problemen in de maatschappij te begrijpen en op termijn een rol te kunnen spelen in de (politieke) aanpak ervan. Over de interpretatie van deze problemen en de politieke oplossingen bestaan meningsverschillen. Burgers zouden deze verschillen moeten kennen, zich in anderen leren verplaatsen (perspectiefwisseling) en met kritische blik leren participeren in het sociale en politieke speelveld.
Velen zien ontbrekende burgerschapskennis en -vaardigheden als oorzaak van ontaarde discussies en daaruit voortvloeiend geweld bij zogenoemde gepolariseerde onderwerpen. Dit zijn onderwerpen die de identiteit van groepen dusdanig raken dat de meningsverschillen zich extreem uiten (Burkstrand-Reid et al., 2011; Christopher et al., 2004; Veugelers & Schuitema, 2013). Denk aan discussies rond seksualiteit, Holocaust, slavernij, religie, diverse sociale en politieke vraagstukken (diversiteit, politieke invloed), morele vraagstukken (leven en dood), internationale conflicten (Israël-Palestina-conflict). De extreemste discussies spelen vooral op bij rechtstatelijke onderwerpen, onderwerpen dus die grondrechten betreffen als de vrijheid van meningsuiting, het discriminatieverbod, de vrijheid van godsdienst, de integriteit van het lichaam, de spanning tussen politieke rechten (vrijheidsrechten) en sociale rechten (actieve rol van de overheid) (Burkstrand-Reid et al., 2011).
Maar al deze onderwerpen komen in de reguliere leerstof terug. Hoe kan het dan dat leerlingen toch onvoldoende kennis en vaardigheid bezitten om zich in deze discussies als volwaardig burger op te stellen? Bij aardrijkskunde leren leerlingen hoe ruimtelijke problemen worden aangepakt, bij economie hoe economische systemen werken, bij geschiedenis hebben we het over welke historische ontwikkelingen de maatschappij hebben gevormd, bij maatschappijleer hoe politiek, democratie, rechtsstaat en maatschappelijke vraagstukken begrepen worden. Ook bij andere vakken is burgerschapsvorming niet ver. Bij Nederlands en filosofie leren leerlingen argumenteren. Bij biologie is les over seksuele diversiteit standaard. Bij filosofie en levensbeschouwing gaat het over ethische vraagstukken. Expressie van dit alles kan in kunstvakken. De solide aanwezigheid van deze burgerschapsthema’s in het curriculum toont nog iets aan: kennelijk zijn burgerschapsinhouden in het onderwijs belangrijk. Waarom reageren de sommige twitteraars dan toch zo allergisch als de term burgerschap valt in relatie tot onderwijs? Daar zijn drie redenen voor.
De eerste reden is dat het onderwijsbeleid burgerschap op dit moment als het ware losweekt van bovengenoemde schoolvakken. Dat komt omdat in het mbo, vo en po een ‘burgerschapsopdracht’ wettelijk verplicht is gesteld die het tot een schoolbrede verantwoordelijkheid bombardeert. Bovenop vakinhoudelijk onderwijs over Rusland of de rechtsstaat, laten scholen daarom leerlingen buiten de les of in een project oefenen met sociale cohesie en democratisch gedrag. ‘Zie je dat,’ zei een rector bij de NOS, wijzend op leerlingen die op een leerplein samenwerken, ‘dat is burgerschap.’ Het bleef ongewis of de leerlingen op het leerplein kennis opdoen over milieuproblemen of migratie. Sterker nog, het is een misverstand, vinden velen, om de gebreken burgerschap te willen verhelpen door schoolbrede opdrachten op leerpleinen. Een dergelijke oplossing zouden overheid, scholen en leraren immers ook niet aanbevelen voor tekorten in die andere basisvaardigheden, taal en rekenen?
Een tweede reden voor de allergische reactie is dat critici menen dat burgerschapsonderwijs eigenlijk sowieso te moeilijk is. Leerlingen zouden als actief burger moeten leren participeren, kritisch leren nadenken, standpunten leren innemen, of het perspectief van medeburgers kunnen leren inzien. Maar deze vaardigheden en houdingen zijn moeilijk leer- en toetsbaar. Het is kortom veel te pretentieus, vinden tegenstanders, dit met onderwijs te willen bereiken. Bovendien ligt het accent teveel op houding en vaardigheid in plaats van op kennis. Schoolbrede projecten gaan vaak meer over samenwerken dan over bijvoorbeeld het Nederlandse slavernijverleden. Tegenstanders zijn ook bang dat burgerschapsonderwijs aldus een te sterk pedagogisch en normerend accent krijgt. Burgerschapsvorming dreigt te verworden tot verregaande persoonsvorming, dat niet in het onderwijsdomein thuishoort.
Ten slotte vinden de twitteraars de recente aandacht voor burgerschapsonderwijs een modieus verschijnsel. Het zou, net als andere onderwijsvernieuwingen, worden ingegeven door de problemen van de dag (zie polarisatie in de maatschappij) en de naïeve, politieke wil dit met onderwijs op te lossen. Is de vrijheid van meningsuiting in gevaar (moord op Paty, cartoonaffaire op Rotterdamse school)? Neemt het geloof in complottheorieën toe? Worden ministers bedreigd? Het onderwijs lost het met burgerschapsvorming op. Burgerschapscritici ergeren zich aan dit ad hoc onderwijsbeleid, waarvoor draagvlak ontbreekt. Waarschuwde de Commissie Dijsselbloem niet al in 2008 dat onderwijsvernieuwingen zo niet werken?
Hebben de critici gelijk? Of is er een punt waar de voor- en tegenstanders van burgerschapsonderwijs elkaar kunnen vinden?
Allereerst is er consensus over de kennisbasis die voor burgerschap noodzakelijk is. De kennisdomeinen die hierboven genoemd zijn, worden, zoals gezegd, nauwelijks betwist. Iedereen is het er over eens dat het van belang is die kennis bij nieuwe generaties aan te brengen.
Ten tweede kunnen we lacunes en omissies in deze kennis constateren. Nederlandse leerlingen blijven bijvoorbeeld sterk achter in kennis van democratie en rechtstaat (Van der Meer et al., 2019). Maatschappijleerdocenten brengen dit in verband met de marginale positie van hun vak (Mooijman, 2021). Kennislacunes op andere gebieden (slavernijverleden, seksuele diversiteit?) zijn niet uit te sluiten. Het is daarom logisch meer aandacht aan deze onderwerpen te besteden in betreffende vakken, in tijdsbesteding, zak- en slaagregelingen of door zwaardere inhoudelijke accenten. Ook problemen met andere basisvaardigheden, zoals taal en rekenen, worden opgelost door schoolvakken aan te passen. Vanzelfsprekend lukt dat alleen met deskundige en ingewijde docenten.
Ten derde helpt het te weten dat vaardigheden en houdingen (betrokkenheid en motivatie) juist door kennis gestimuleerd kunnen worden (Bureau et al., 2021; Tricot & Sweller, 2014). Door de kennis van leerlingen te vergroten kan het onderwijs het maximale doen (dat wil zeggen, zonder in staatspedagogiek te vervallen) om hen enthousiast en actief te maken, ook voor vraagstukken in de samenleving. Burgerschap in de vorm van bijvoorbeeld perspectiefwisseling of politieke participatie kan zo gestimuleerd worden, zonder aan indoctrinatie te doen.
De basis van burgerschap ligt bij schoolvakken die bepaalde kennis overbrengen. Zij vormen de kern en de randvoorwaarden voor een breder burgerschapsdoel. Zijn er problemen met burgerschap, dan is de eerste opgave deze kern te versterken. Maar burgerschapsonderwijs is net als taalonderwijs: het stopt niet bij de deur van het lokaal Nederlands. Als docenten samen de taalvaardigheid van leerlingen bevorderen (iedere docent is een beetje taaldocent), dan leidt dat tot hogere leereffecten. Met burgerschap is het niet anders. Scholen kunnen, om de basisvakken heen, een extra burgerschapsschil vormen die deze kern inbedt. Zo’n schil bestaat uit geïntegreerde projecten, een bepaalde didactische aanpak (dialogisch onderwijs bijvoorbeeld), een sociaal veilige school, een democratische schoolcultuur. De schoolbrede burgerschapsopdracht zou deze schil kunnen voeden. Schoolvakken en omringende schil kunnen samen burgerschap bevorderden. Maar sterker burgerschap wordt niet gerealiseerd als de overheid en scholen uitsluitend deze schil inrichten.
Burgerschap verdient een nuchtere kijk. En hoewel het onderwijs niet alle problemen kan oplossen en logica in het beleid misschien ontbreekt, is burgerschap (impliciet en alle lange tijd) een fundamenteel doel van onderwijs. Kennislacunes waarmee leerlingen te kampen hebben, kunnen aangepakt worden in bestaande schoolvakken. Die vormen het beginpunt voor wie burgerschap wil bevorderen. Maar in tweede instantie kan een schoolbrede en geïntegreerde aanpak van burgerschap toegevoegde waarde hebben.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: ethiek, politiek en democratie. Boom Lemma.
Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. SLO. http://downloads.slo.nl/Repository/een-basis-voor-burgerschap.pdf
Bureau, J. S., Howard, J. L., Chong, J. X. Y., & Guay, F. (2021). Pathways to Student Motivation: A Meta-Analysis of Antecedents of Autonomous and Controlled Motivations. Review of Educational Research, 003465432110424. https://doi.org/10.3102/00346543211042426
Burkstrand-Reid, B., Carbone, J., & Hendricks, J. S. (2011). Teaching controversial topics. Family Court Review, 49(4).
Christopher, O., Vanessa, D., Marcus, G., & Dillon, J. (2004). Controversial Issues: Teachers' Attitudes and Practices in the Context of Citizenship Education. Oxford Review of Education, 30(4), 489-507.
Dijkstra, A. B., ten Dam, G., Hooghoff, H., & Peschar, J. (2010). Scholen voor burgerschap? Een inleiding. In Scholen voor burgerschap: naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs, 19 - 42. Garant, 2010.
Hurenkamp, M., & Tonkens, E. (2021). En nou mag ik even!: burgerschap - wat is het en wat kun je ermee? Boom.
Inspectie van het Onderwijs. (2022). Staat van het onderwijs 2022. I. v. h. Onderwijs".
Miller, D. (2000). Citizenship and national identity. Polity Press, Blackwell Publishers. https://opac.eui.eu/client/en_GB/default/search/detailnonmodal/ent:$002f$002fSD_ILS$002f0$002fSD_ILS:390881/one
Mooijman, M. (2021). Column NVLM. Maatschappij & Politiek.
Nieuwelink, H., & Eidhof, B. (2019). Uitgangspunten voor burgerschap in de klas. In Handboek Burgerschapsonderwijs: Voor het voortgezet onderwijs, 137 - 153. ProDemos, 2019.
Onderwijsraad. (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Onderwijsraad.
Team Red Het Onderwijs. (2021). Probleemanalyse - Red Het Onderwijs. Team Red Het Onderwijs. https://redhetonderwijs.com/probleemanalyse/
Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-Specific Knowledge and Why Teaching Generic Skills Does Not Work. Educational Psychology Review, 26(2), 265-283.
Van der Meer, T., Wanders, F., Thijs, P., Mulder, L., Aizenberg, E., Ten Dam, G., & Van de Werfhorst, H. (2019). Democratische kernwaarden in het voortgezet onderwijs: adolescentenpanel democratische kernwaarden en schoolloopbanen jaar 1-2018/2019. ADKS, Universiteit van Amsterdam.
Veugelers, W., & Schuitema, J. (2013). Docenten en controversiële issues: Levensbeschouwelijke en politieke thema’s in de schoolvakken biologie en geschiedenis. Onderwijs en Samenleving(104).
Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy. American Educational Research Journal, 41(2), 237-269.
Wilschut, A., & Nieuwelink, H. (2016). Definities van burgerschap. HVA.
1 Burgerschap in 2020
2 Burgerschap
3 Broedplaatsen van burgerschap
4 Burgerschap: van saai naar spannend
5 Zo maak je burgerschap vanzelfsprekend(er)
6 Kennis telt bij burgerschap
7 Burgerschap oogt mager in po
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
