Jelle Kaldewaij (NRO) stelt een duidelijke grens door te verwijzen naar het uitgangspunt van NRO dat onderzoek moet leiden tot inzichten ‘waar anderen dan de direct bij het onderzoek betrokken onderwijsprofessionals iets aan kunnen hebben’ (zie zijn column). Met andere woorden: NRO subsidieert alleen praktijkgericht onderzoek dat transfereerbaar is. Praktijkonderzoek, dat puur en alleen van toepassing is op de eigen school van een leraar, valt buiten de subsidiemogelijkheden.
Logisch, want NRO-subsidies bestaan per slot van rekening uit gemeenschapsgeld en daar moeten we zuinig op zijn. Maar toch bleef dat adagium ‘onderwijsonderzoek moet transfereerbaar zijn’ bij ons hangen. Want in het kader van het flankerend onderzoek naar de Werkplaatsen Onderwijsonderzoek dat Oberon (mede) uitvoert, zien wij op veel verschillende scholen leraren onderzoek uitvoeren dat misschien in eerste instantie vooral voor de eigen praktijksituatie relevant lijkt, maar zeer zeker ook relevant zou kunnen zijn voor leraren op andere scholen. De grenzen tussen praktijkgericht en praktijkonderzoek zijn in onze ervaring niet zo helder te trekken.
In de discussie over de waarde van onderzoek in/met/door/voor de onderwijspraktijk is het daarom volgens ons niet het allerbelangrijkste om de verschillen tussen ‘praktijkgericht onderzoek’ en ‘praktijkonderzoek’ heel precies af te bakenen. Belangrijk is wél om alle onderzoeken die worden uitgevoerd op, met of in het onderwijs dezelfde kans te geven om te voldoen aan het criterium van transfereerbaarheid.
Wij denken dat daar nog een grote winst te behalen valt. Want een in de wetenschap zo gebruikelijke toets door peers is afwezig bij onderzoek dat wordt uitgevoerd door een leraar in de klas. Een (fictief) voorbeeld: stel, een docent voert in haar eigen klassen een onderzoek uit naar het effect van het gebruik van tablets op de woordenschat Frans van haar leerlingen. Misschien zal ze haar collega’s in de sectie Frans op haar school iets vertellen over de uitkomsten van haar onderzoek en over wat zij daar zelf aan heeft, maar daar blijft het meestal bij. Want deze docent staat niet in de omgeving en de cultuur van kennisdeling waar onderwijsonderzoekers allemaal als vanzelfsprekend wel in staan.
Zo komt ze niet in aanraking met collega’s die meedenken met haar onderzoeksvragen en werkwijze. Er komen dus ook geen kritische vragen die haar aan het denken zetten. Of verwijzingen naar ander relevant onderzoek. Al met al mist ze de kwaliteitsimpulsen van ‘peer feedback’ waar onderzoekers wel van profiteren. Want onderzoek dat wordt uitgevoerd in samenwerking met hogeschool of universiteit komt automatisch in aanraking met toetsing door peers op conferentie, in onderzoeksgroepen en bij publicatie.
Illustratief in dit opzicht zijn de zes beoordelingscriteria die de KNAW opstelde in het kader van het ‘Raamwerk kwaliteitsbeoordeling van sociaalwetenschappelijk onderzoek’. Die zijn allemaal gericht op de mate waarin ‘peers’ gebruik maken van of erkenning hebben voor de producten van een onderzoeker. Kwaliteit en toetsing door peers hebben dus rechtstreeks met elkaar te maken.
Kortom: wij pleiten ervoor om praktijkonderzoek door leraren op hun eigen school niet te snel te bestempelen als ‘praktijkonderzoek’ en dus als ‘niet subsidiewaardig’. Laten we in plaats daarvan met elkaar op zoek gaan naar hoe we met elkaar een podium kunnen creëren waar praktijkprofessionals hun onderzoek delen en bediscussiëren met andere leraren en onderzoekers. Pas dan krijgt ook onderzoek door leraren op school de kans om kwalitatief te groeien en betekenisvol te worden voor andere scholen. 
De auteurs zijn gepromoveerd onderzoekers en werken bij onderzoeks- en adviesbureau Oberon, waar het combineren van algemene geldigheid en praktische relevantie aan de orde van de dag is.
1 Professionaliseren niet, praktijkgericht onderzoek wel subsidiëren
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
